Высшего профессионального образования icon

Высшего профессионального образования

Реклама:



НазваниеВысшего профессионального образования
страница2/3
Дата конвертации19.03.2013
Размер0.51 Mb.
ТипПояснительная записка
источник
1   2   3
РАЗДЕЛ 1.

^ ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ


1. Предмет, методы и структура педагогической психологии

Педагогическая психология как отрасль психологической науки, в которой изучаются процесс приобретения индивидуальными людьми научных и практических знаний и умений, а также качеств личности в ситуациях организованного обучения и воспитания. Эволюция представлений о предмете педагогической психологии. Задачи педагогической психологии.

История становления и развития педагогической психологии: этапы, предпосылки и тенденции развития. Межпредметные связи педагогической психологии. Значение педагогической психологии в контексте гуманизации и демократизации общества.

Основные разделы педагогической психологии: психология учения и психология воспитания. Учение, познавательное и личностное развитие в их единстве и различии.

Частные психолого-педагогические дисциплины: психология обучения конкретным предметам (математике, родному языку, иностранному языку и т.п.), психология обучения и воспитания взрослых, психология обучения и воспитания умственно-отсталых детей, или детей с дефектами зрения, слуха или речи.

  1. Методологическая основа педагогической психологии

Методологическая основа педагогической психологии. Вариативность и исторический характер содержания методологии педагогической психологии. Принцип социально-исторической обусловленности психического развития ребенка. Принцип единства деятельности и сознания; взаимосвязи деятельности и общения. Первичность предметно-практической деятельности в процессе обучения. Ведущая роль ценностно-смысловых образований в развитии личности. Воспитание и обучение как форма управления развитием личности. Уровни методологических обобщений: философский, психологический, педагогический, методический и их связи.

Методы исследования педагогической психологии по способу актуализации изучаемых явлений – наблюдение, эксперимент, естественный эксперимент, формирующий эксперимент. Достоинства формирующего эксперимента. Основные результаты применения формирующего эксперимента в педагогической психологии. Методы исследования по способу отражения изучаемых явлений – прямые (самонаблюдение) и косвенные (по объективным показателям деятельности и т.п.). Возможности и ограничения разных методов психолого-педагогического исследования.

Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований.


3. Основные категории педагогической психологии и их взаимосвязи

Обучение, воспитание и развитие. Диалектическое единство обучения, воспитания и развития. Соотношение понятий «развитие» и «формирование». Обучаемость и воспитуемость. Усвоение. Учение и учебная деятельность. Учебное сотрудничество и соперничество. Продуктивная и репродуктивная учебная деятельность. Социальная ситуация развития в процессе обучения. Управление учебной деятельностью. Стратегии обучения. Знания, умения, навыки. Обученность и воспитанность. Критерии эффективности учебно-воспитательного процесса.


^ РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ

    1. Научение как процесс усвоения социального опыта

Сущность и соотношение понятий "научение", "учение" и "обучение", их взаимосвязь. Различия в трактовке этих понятий разными учеными (А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина). Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Классификация деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт (Т.В. Габай).

Трактовка понятия "научение" в зарубежной и отечественной психологии (Л.Б. Ительсон, В.Д. Шадриков, Р.С. Немов и др.). 

Теории научения. Теории научения в зарубежной психологии: бихевиоризм, необихевиоризм, ассоцианизм, гештальтпсихология, когнитивная психология. Теории научения отечественных психологов.

Проблемы теории научения: проблема соотношения и разграничения понятий "научение"/"учение"/"обучение"; проблема соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития; проблема выявления общих законов и закономерностей научения; проблема выделения видов, механизмов и условий эффективного научения.

Типы научения: ассоциативное (рефлекторное, сенсорное, моторное, сенсорно-моторное, когнитивное, научение знаниям, навыкам и действиям); интеллектуальное (рефлекторное, усвоение отношений, перенос, знаковое, когнитивное, научение понятиям, мышлению, знаниям).

Виды научения: импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное.

Факторы научения: уровень развития познавательных процессов, свойств личности, коммуникативные способности, доступность и адекватность уровня трудности учебного материала, мотивированность.


    1. Учение как деятельность

Основные подходы к описанию учения как деятельности (Пиаже, Брунер, Ганье, Рубинштейн, Менчинская, Кабанова – Меллер, Ительсон, Гальперин, Давыдов, Решетова и др.) и их основные недостатки (неразличение предметной и учебной деятельности, описание учения как любой деятельности, без выделения ее специфического содержания, неполное использование представлений о составе деятельности вообще).

Определение учебной деятельности. Учебная деятельность в системе других видов деятельности, общие и отличительные особенности.

Учение и обучение как два компонента учебной деятельности.

Структура учебной деятельности: цели, задачи, учебные действия и операции. Мотивация учения как смыслообразующий компонент деятельности. Мотивы учебной деятельности и их классификация. Виды учебных действий: информационный поиск, планирование, прогнозирование, моделирование, контроль, мнемические и репродуктивные действия, решение творческих задач. Учебные задачи, их классификация и этапы решения. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности. Основные закономерности учебной деятельности. Возрастные и индивидуальные особенности учебной деятельности. Формирование знаний, умений и навыков в процессе учебной деятельности. Становление и развитие учебной деятельности на разных возрастных этапах. Роль учебной деятельности в освоении социального опыта человеком.


3. Знания и умения как результат процесса учения

Состав знаний – содержание и форма. Общие виды содержания знаний: предметное содержание (о природе, обществе, духовном мире человека), логическое содержание (понятия, их определения и классификации, утверждения и законы, выводы и доказательства и др.), эпистемологическое содержание (эмпирические и теоретические знания), категориальное содержание (знания о свойствах, составе и связях объектов и процессов). Формы существования знаний – образная и знаковая (языковая, символическая, схематическая, модельная).

Содержание и характеристики знаний субъекта: полнота по видам содержания, форма презентации (образная, знаковая), обобщенность, систематичность, уровень готовности к воспроизведению (узнавание, актуализация во внутреннем плане), степень осознанности и сознательности, прочность и др.

Умения как способности осуществлять действия. Состав действий: предмет, продукт, средства, операции и их виды по функциям (познавательные, исполнительные, контрольно-корректировочные), знания о действии и их виды по полноте, обобщенности, способу получения.

Свойства умений: полнота операций и степень их обобщенности, степень интериоризации и автоматизации, мера сознательности, время выполнения, степень напряженности.

Практическое значение знаний о результатах учения для обучения и контроля усвоения.


4. Свойства процесса учения и его состав

Свойства процесса учения: результативность, длительность, напряженность. Зависимость свойств учения от его состава.

Состав процесса учения на макроуровне: 1) уяснение содержания знаний и действий и 2) овладение ими. Соответствие этих фаз стадиям генезиса любого новообразования – возникновению нового и его дальнейшему становлению и упрочению.

^ Состав фазы уяснения содержания учебного материала. Эмпирическое и теоретическое познание в условиях обучения как обобщенные составляющие первого макрокомпонента учения – познания объектов и уяснения содержания знаний о них. Основные операции эмпирического познания в учении – восприятие наблюдаемых характеристик явлений, их дифференциация, обобщение и классификация. Основные процедуры теоретического познания в учении – установление сущности (причин) эмпирических свойств объектов и процессов через неявные связи с их структурой и функциями, или через связи с другими объектами с использованием рефлексии, поисковых действий, моделирования и лежащих в их основе аналитико-синтетических операций. Репродуктивные и продуктивные варианты осуществления процессов познания при работе с учебными сообщениями – восприятие и осмысление содержания письменных и устных сообщений, выделение главного, составление этапов. Эвристические операции продуктивного познания в учении – анализ условий задач и проблем, моделирование, включение в новые связи, аналогии, обратная связь и др. Возможные сочетания репродуктивных и продуктивных, эмпирических и теоретических познавательных операций в учении.

^ Состав фазы овладения и отработки знаний и действий в учении. Память и ее виды как основной процесс, обеспечивающий отработку и овладение знаниями в учении. Основные этапы запоминания – запоминание до уровня узнавания, до уровня воспроизведения с опорой на проговаривание, до уровня воспроизведения без опоры на проговаривание. Виды запоминания при отработке знаний – непроизвольное и произвольное, непосредственное и опосредованное и их состав. Отработка знаний путем непроизвольного запоминания в действиях порождения и применения знаний. Отработка знаний путем произвольного непосредственного («механического») запоминания. Отработка знаний путем произвольного опосредованного запоминания. Основные приемы опосредования – кодирование содержания с помощью искусственных знаков, схематизаций, графического и образного моделирования, соотнесение и связывание компонентов материала со знаниями, усвоенными ранее и между собой, включение знаний в осмысленную, но искусственную, связанную с ними систему.

Состав отработки и овладения действиями. Интериоризация и автоматизация действий как основные компоненты их отработки в учении. Запоминание знаний о действиях как механизм процессов интериоризации и автоматизации действий. Интериоризация и автоматизация действий при непроизвольном запоминании знаний о них в упражнениях обычно и поэтапно по П.Я. Гальперину. Интериоризация и автоматизация действий при произвольном запоминании знаний о действиях и последующим применением знаний в упражнениях.


4. Психологическая характеристика процесса обучения

Процесс обучения как система. Учение, преподавание, педагогическое общение как компоненты обучения. Обучаемость: факторы, виды, уровни, этапы. Субъекты обучения и соотношение их позиций. Структура обучения. Функции обучения: образовательная, воспитывающая, развивающая. Принципы обучения: научности, доступности, наглядности, систематичности, сознательности, активности.

Теории обучения. Обучение с позиций концепций Ж. Пиаже,
Б. Скиннера, Дж. Брунера, С. Пейперта, Л. С. Выготского. Теоретические основы программированного обучения (Б. Скиннер). Теоретические основы проблемного обучения (А. С. Матюшкин, В. Оконь). Теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Взаимосвязь обучения и развития. Понятия «актуальная» и «ближайшая» зоны развития. Формирование когнитивных действий в процессе обучения.

Типы обучения. Догматическое, объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное обучение.

Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Парадигма традиционной педагогики. Современное традиционное образование. Традиционное обучение: суть, достоинства и недостатки. Взаимодействие учителя и учащегося при традиционном обучении. Основные противоречия традиционного обучения (А.А. Вербицкий).

Психологические основы проблемного обучения (В.В. Давыдов, Л.В.Знаков, А.Н. Матюшкин, В.А. Крутецкий).

Общее определение проблемного обучения. Историческое развитие идеи проблемного обучения (Сократ, Я.Коменский). Исходные идеи проблемного обучения.

Определение основных понятий теории проблемного обучения. Проблемная задача (задание): определение, отличительные черты от традиционно понимаемой задачи в образовании. Проблемная ситуация (определение). Проблемный вопрос: определение, связь с проблемной задачей.

Основные типы противоречий, вызываемых проблемным заданием. Классификация по уровню проблемности: между желанием решить задачу и недостатком опыта; между имеющимися компонентами опыта. Классификация по уровню теоретизирования: рассогласование на уровне предмета действия, рассогласование в способах действия.

Психологические механизмы обучения и развития в процессе использования проблемного обучения.

Этапы решения проблемной задачи: осознание противоречия, формулировка проблемы, решение проблемы.

Уровни проблемного обучения (В.А. Крутецкий). Соотношение субъектных позиций педагога и учащегося на каждом уровне проблемности.

Правила создания проблемной ситуации (А.М. Матюшкин): направленность на получение новых знаний, представленность неизвестного в едином элементе, соответствие уровня сложности возможностям учащихся, опережение теоретических пояснений, вариативность проблемных заданий при создании аналогичных проблемных ситуаций, последовательность проблемных заданий, детальное обоснование решения.

Программированное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Определение и особенности программированного обучения. Виды программированного обучения. Психологические основы программированного обучения. Алгоритмизация обучения. Обратная связь в обучении. Типы обучающих программ. Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике. Взаимодействие учителя и учащегося при программированном обучении. Достоинства и недостатки программированного обучения.


5. Отечественные концепции развивающего обучения

Развивающий потенциал процесса обучения.

Социально-исторические и научно-психологические предпосылки возникновения теорий развивающего обучения.

Три основных подхода к развивающему обучению (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов; Л.В. Занков; П.Я. Гальперин).

Теория В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Обучение на высоком теоретическом уровне. Формирование научных понятий и предметных действий на основе выделения сущностного компонента изучаемого материала. Изучение предмета через осмысление общих закономерностей. Этапы усвоения научных понятий: условия формирования понятий, общий принцип, частные случаи.

Теория развивающего обучения Л.В. Занкова: исходные позиции, принципы обучения, алгоритм обучения (усвоение условий формирования понятия, уяснение общего принципа, применение к частным случаям). Принцип обучения на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, принцип высокого темпа обучения, принцип осознания собственного учения, принцип учета индивидуальных особенностей. Принцип качественного различия стадий обучения, соотносимых с этапами психического развития, принцип управления развитием через темп и содержание обучения, принцип деятельности (мыследеятельности), принцип наглядности.

Концепция П.Я. Гальперина как теоретическая основа моделирования развивающей функции обучения. Понятие ориентировочной основы деятельности. Уровни ориентировочной основы деятельности. Анализ эффективности ориентировок различных уровней. Системный подход к разработке ориентировочной основы деятельности. Этапы формирования умственных действий и критерии их сформированности. Соотношение интериоризации и экстериоризации в концепции поэтапного формирования умственной деятельности. Этапы интериоризации действия: мотивационный, ориентировочный, материализованное действие, внешнеречевой, умственный и автоматизированный.


^ РАЗДЕЛ III. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ


1. Психолого-педагогические основы воспитания

Понятийно-терминологический аппарат проблемы воспитания. Трактовки понятия "воспитание". Категория воспитания как одна из основных в педагогике и педагогической психологии. Уровневый анализ воспитания: воспитание в широком социальном смысле, в узком смысле, в локальном значении. Взаимосвязь воспитания, формирования, становления и социализации. Определение понятий "индивид", "личность", "субъект", "индивидуальность".

Сущность воспитания. Цели воспитания. Трактовка целей воспитания в различных педагогических концепциях в зависимости от социально-философских позиций авторов. Определение категорий учебных целей в аффективной области по П. Блуму. Виды воспитания. Классификация видов воспитания с содержательной точки зрения. Междисциплинарный подход к воспитанию. Критерии и показатели воспитанности и воспитуемости. Сущность понятий "критерий", "показатель". Основные показатели воспитанности (Н.Е. Щуркова; А.К. Маркова). Воспитуемость как откликаемость на воспитательные воздействия извне, готовность к переходу на новые уровни развития личности. Показатели воспитуемости. Уровни воспитанности и воспитуемости (А.К. Маркова).

Взаимосвязь обучения и воспитания. Многосторонний характер взаимосвязи обучения и воспитания. Типы взаимосвязи обучения и воспитания (И.А.Зимняя). Воспитывающее обучение.

Нравственное воспитание. Формирование нравственной основы учащихся. Разновидности нравственной саморегуляции: произвольная (преднамеренная) и непроизвольная. Моральные мотивы. Формирование непроизвольной саморегуляции. Нравственные нормы. Нравственные привычки. Роль эмаптии в нравственном воспитании учащихся. Эмпатия как способность человека эмоционально отзываться на переживания другого.

Концепция нравственного развития Кольберга. Уровни морального развития (по Кольбергу): преднравственный уровень, конвенциональный уровень, постконвенциональный уровень.


2. Социально-психологические аспекты воспитания

Социальные институты воспитания. Воспитание в семье как основа формирования личности. Особенности воспитания в образовательных учреждениях различных типов: общеобразовательных, профессиональных, дополнительного образования. Воспитывающее значение учреждений культуры и властных структур. Роль в воспитании средств массовой информации. Детская субкультура. Значение референтной группы в становлении личности.

Роль общения в воспитании. Развитие социальных мотивов в детском возрасте. Педагогическое общение в аспекте воспитания. Коллектив как субъект воспитания. Закономерности и этапы развития коллектива и личности в коллективе. Демократизация и гуманизация образования как условие эффективного становления личности. Фазы психологического воздействия на социальную установку: привлечение внимания, возбуждение интереса, убеждение, указание на нежелательные действия.


3. Психологические основы методов воспитания

Понятие и сущность методов воспитания. Классификация методов воспитания. Методы формирования сознания. Метод убеждений в воспитании. Методы организации деятельности и формирования поведения как практические методы (упражнение, приучение, поручение, педагогическое требование, воспитывающие ситуации и др.). Методы формирования чувств и отношений (поощрение, порицание, наказание, создание ситуаций успеха, контроль, самоконтроль, оценка и самооценка).

Приемы воспитания: требование и оценка. Разновидности оценки. Методы влияния: убеждение, внушение, заражение, подражание. Виды влияния: направленное и ненаправленное. Формы воспитания как способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Методы самовоспитания и самообразования.

Основные внутренние факторы развития человека: самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование. Уровни самообучаемости, саморазвиваемости и самовоспитуемости (А.К. Маркова). Приемы самовоспитания: самообязательство, самоотчет, осмысление собственной деятельности и поведения, самоконтроль. Методы самовоспитания: самопознание, самообладание, самостимулирование.

Основные принципы воспитания: ориентация на ценностные отношения, принцип субъектности, принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, как он есть.

Принцип природосообразности воспитания (Демокрит, Платон, Аристотель, Ж.Ж. Руссо, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег).

Принцип культуросообразности воспитания (Дж. Локк, К.А. Гельвеций, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др.). Современная трактовка принципа культуросообразности.

Принцип центрации воспитания на развитии личности. Идеи философии прагматизма (Дж. Дьюи и др.). Гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.). Признание приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам.
          Основные теории и подходы к воспитанию. Технократический подход к воспитанию. Концепция "функционального" человека. Воспитание как модификация поведения, как выработка "правильных" поведенческих навыков. Гуманистический подход к воспитанию. Гуманистическая психология как основа гуманистической педагогики (Маслоу, Франкл, Роджерс, Колли, Комбс и др.). "Самоактуализация человека", "личностный рост", "развивающая помощь" как главные понятия гуманистической педагогики.

Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер). Свободные вальдорфские школы. Методологические и дидактико-методические основы вальдорфской педагогики. Педагогическая система Марии Монтессори. Идеи свободного воспитания как основа системы М. Монтессори. Основа обучения в дошкольном и в младшем школьном возрасте – сенсорное воспитание.


1   2   3



Реклама:

Похожие:

Высшего профессионального образования iconФормирование толерантной культуры будущих менеджеров в условиях высшего профессионального образования (в сфере государственного и муниципального управления) 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования
Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Государственном образовательном...

Высшего профессионального образования iconОрганизационно-педагогические условия совершенствования дополнительного профессионального образования в негосударственном вузе (на примере Самарского института управления) 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования
Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Государственном образовательном...

Высшего профессионального образования iconПедагогические условия совершенствования мониторинга развития профессиональной компетентности учителей физической культуры в системе дополнительного профессионального образования 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования
Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Государственном образовательном...

Высшего профессионального образования iconПредложения по корректировке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлениям педагогического образования
Гос высшего профессионального образования по направлениям педагогического образования ориентации на решение задач модернизации общего...

Высшего профессионального образования iconФормирование управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования (на примере Кубанского государственного технологического университета) 13. 00. 08 Теория и методика профессионального образования
Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Федеральном государственном бюджетном...

Высшего профессионального образования iconПедагогическое моделирование профессионального развития студентов-филологов в вузе (на примере УлГУ) 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования
Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности Государственного образовательного...

Высшего профессионального образования iconПоложение о моральном поощрении сотрудников Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Высшего профессионального образования iconОсновная образовательная программа высшего профессионального образования Направление подготовки
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Высшего профессионального образования iconОсновная образовательная программа высшего профессионального образования
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Высшего профессионального образования iconБийский технологический институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования
Высшего профессионального образования «Алтайский государственный технический университет им. И. И. Ползунова»

Высшего профессионального образования iconМосковский государственный гуманитарный университет имени м. А. Шолохова основная образовательная программа высшего профессионального образования Направление подготовки
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©textedu.ru 2000-2013
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы